- 進化論者が起きたと言っていることはすべて、ノアの洪水の結果である。
- 生命が進化する方法は存在しない。無生物から生物は作れない。
- 科学は真理を探究するものではないのか？
[Except from "The Missing Link: An Inquiry Approach for Teaching All Students About Evolution" by Lee Meadows]かなり、しつこいまのでに「先生が、生徒たちが持っている絶対的真理の信条を変えようとしているわけではないことを、生徒たちにわからせる」ことを強調している。
Objections Based on Beliefs
Religion has value. It has a long record of bringing beauty and hope to humanity, and spiritual people speak of how their faith makes them kinder, more helpful, more patient, and more focused on others. Religions have their own worldviews, however, and theistic students who adhere devoutly to their faith will experience conflict between the way their faith teaches them to look at the world and some of the tenets of the scientific worldview. Theistic students in public schools negotiate this conflict on multiple fronts, and the conflict is not simply science versus religion. In social science classes, they encounter theories of human behavior that conflict with their understanding of how people and society work. In English classes, they read literature that opposes their beliefs in subtle or even overt ways. In health classes, they may be taught sex education practices that conflict with their morality. They are growing up in the public, and they are learning to negotiate the intersections between their beliefs and the other worldviews they encounter.
宗教は価値観を持っている。人類に美と希望をもたらす長い記録があり、スピリチュアルな人々は信仰が人を親切で、
人の助けになり、忍耐強く、他人を思うようにするのだと話してきた。宗教はそれぞれ固有の世界観を持っているが、敬虔な信仰を持つ有神論な生徒たちは、信仰が教える世界観と、科学的世界観の幾つかとの衝突を経験する。公立学校に通う有神論な生徒たちは、この衝突を複数の前線で直面する。そして衝突は科学対宗教と言う単純なものではない。社会科学の授業では、彼らは、人間や社会がどう働くかについての彼らの理解と衝突する人間行動理論と遭遇する。英語の授業では、彼らの信条と、遠回しに、あるいは、あからさまに反する文学を読むことになる。保健の授業では、彼らの倫理と衝突する性教育を受けることになるかもしれない。
In the life science and biology class, this negotiation continues as theistic students study evolution. Table 6.4 gives several objections that resistant students typically raise because of the very nature of having grown up in faith traditions. These objections don't show that students are stupid, ignorant, or obstinate. Instead, they show that students are thinking about the conflict and trying to make sense of thier worlds.
生命科学と生物学の授業では、この衝突が進化論学習において続くことになる。表.4に抵抗生徒が、彼ら育った信仰伝統そのもの故に典型的に挙げる幾つかの異論を提示した。これらの異論は、抵抗生徒たちが、愚かで無知で頑固であることを示すものではない。むしろ、これらの異論は、抵抗生徒たちが衝突について考え、世界観が意味を成すようにしようとしていることの現れである。
The lessons you create for these objections probably won't require a whole period to teach. That's why the focus questions are labeled in the table as those for minilessons. You can address these objections in a short period of time, and you probably won't want to teach these lessons by inquiry. These topics can be addressed well through bursts of direct instruction inserted in other lessons, especially when the topic naturally comes up.
これらの異論に対する授業の組み立てには、おそらく授業全期間を必要とはしないだろう。なので、表6.4のフォーカスする質問にはminilessons(ミニ授業)と書いた。先生はこれらの異論について短時間とりあげればいい。先生は、おそらく、探求による授業として教えたいとは思わないだろう。これらの話題は、他の授業の中に直接指導の割り込みとして扱ってもいいだろう。特にこれらの話題へ自然と流れるなら。
For the first objection, give students a brief overview of uniformitarianism, the scientific assumption that the natural processes at work today were the processes at work in the past. As you overview uniformitarianism, open up the discussion for questions from the students and listen to make sure that they really understand uniformitarianism and its implication for explaining the way events occurred as life on Earth evolved. Let students know also that you recognize that this scientific idea is in conflict with many spiritual beliefs. Listen to their questions ad guide them to understand the implications of uniformitarianism for scientists' work.
第1の異論については、生徒たちに、現在働いている自然過程が過去も働いていたという科学的仮定である斉一説の概要を説明する。この斉一説の説明において、生徒たちからの質問についての議論を行い、生徒たちが本当に斉一説および、それの、地球上の生命の進化として起きた自傷の説明方法について意味するところを理解したか、その議論をよく聞くこと。そして、多くのスピリチュアルな信仰と科学的考えが衝突していることを、先生が認識していることを生徒たちに知らしめること。彼らの質問を聞いて、科学者の研究に対する斉一説の意味するところを理解できるように導くこと。
For the second objection, be ready to talk about scientists who are spiritual people themselves, but who respect the scientific requirement that they give explanations based only on natural causes. Frances Collins, who leads the Human Genome Project, is a good example. Guide students to grasp during this minilesson that many scientists are people of faith themselves, and they don't reject their supernatural beliefs as they go about the presentation and publication of their data. They simply limit themselves to natural explanations in their work. They may even talk about their beliefs across the laboratory bench or when they're out in the field, but they don't weave their spirituality into their scientific publications.
第2の異論については、「自身がスピリチュアルな人間であるが、自然の原因のみ基づいて説明を行うという科学の要件に準拠している」科学者について話をする準備をしておく。ヒトゲノムプロジェクトを率いたFrancis Collinsは良い例である。このミニ授業で、生徒たちが「多くの科学者たちが信仰の人々であり、彼らは研究データの提示や発表を行っても、超自然の信仰を否定していない」ことを把握できるように導くこと。そのような科学者たちは、自らの信条を研究室のベンチや屋外で語るが、科学論文にスピリチュアリティを持ち込もうとはしない。
The third objection is going to be tough for any students in grades 6-10 because so many of them see the world in absolute terms. If you teach younger students, you may even decide that addressing this objection is developmentally inappropriate for your students. Begin the minilesson by asking the students the focus question. Then engage them in a discussion of the term absolute truth to make sure that they understand what you mean by this; ask them to list some examples of things that they believe to be absolutely true. Then, guide them to think back through the inquires they're conducted as your students both in the evolution unit and in other units you've taught. Direct them to see how none of the inquiries absolutely proved anything, but they did disprove certain ideas. Again, listing specific examples on the board will help. Make sure students are getting the basic idea that science isn't in the business of absolute truth, but as you've done before, continue to reassure your resistant students that you are not trying to change their belief in absolute truth itself.
第3の異論は、世界を絶対的なものとして見ている6〜10学年の生徒たちにとっては、むつかしい。低学年の生徒を教えているのであれば、この異論を取り上げることが、成長中の生徒たちには不適切だと判断するかもしれない。生徒たちにフォーカスする質問を問うことからミニ授業を始めよう。次に、「絶対的真理」という言葉について議論させて、この言葉が意味するところを理解させる。そして、生徒たちが絶対的真理だと信じていることを列挙させる。そして、進化の単元および他の単元で生徒たちが行った探求を振り返るように生徒たちを導く。いかなる探求も絶対的に何かを証明することはないが、特定の考えを否定することがあることを、わからせる。ここでも、特定の例を黒板に列挙するのが役に立つ。生徒たちに、科学が絶対的真理を取り扱うものではないという基本的な考えを習得させる。そして、引き続き、抵抗生徒たちに先生が、生徒たちが持っている絶対的真理の信条を変えようとしているわけではないことを知らしめる。
そうする以外に抵抗生徒に進化論を学習させる方法は見当たらないが、それは、このアプローチが成功することを意味しない。「科学的には宇宙は135億歳で、地球は45億歳で、ノアの洪水は起きていない」が「宇宙も地球の6000歳で、ノアの洪水は全地球的に起きたことは絶対的真理」だというのは、かなり無理筋。
たとえば、カトリックの和田幹男司祭はそのような両立方法について、次のように述べている。
その一方には、科学は科学、 聖書は聖書と割りきってその両方の世界像をそのまま受けとめることを信条とするものがあれば、他方には聖書の天地創造を自然科学の明らかにする事に合わせて説明しようとするものがある。 前者は精神的に消化不良を起こしているかのようで、このような態度を受け入れることはできない。 どうしてこの地球が数十憶年もの生成の歴史をもって現在に至っているということと、 文字通り神が世界を６日間で創造されたということを同時に確信として持つことができるであろうか。 これはもはや両立ではなく、並立であって、正常な思考をする者はそういう確信はもてない。
[和田幹男: "聖書の天地創造と現代の自然科学"]
